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榮耀標識知識服務市場三要素：勢能、負荷、場域（三）
知識服務是知識服務者與知識消費者共同構建的一個學習生態，知識服務者與消費者也是知識服務市場的兩大核心角色，單純的分析服務者或消費者都未免以偏概全。這里將其作為一個整體，按照知識學習的閉環流程來分析，梳理出核心的三大要素，即學習勢能、知識負荷與學習場域。本文為第三部分，歡迎閱讀。
下面將分別予以詳細介紹：
- 學習勢能（為什么學:WHY/WHEN）：認知、價值觀、情緒；
- 知識負荷（學什么:WHAT）：熵值小、路徑短、吸收快；
- 學習場域（如何更好的學:HOW）：具身環境、交互網絡、學習深度。
三、學習場域
學員在學習和內化整合過程中，影響學習內化的周圍環境的總和，稱為學習場域。
人的每一個學習行動均被行動所發生的場域所影響，這種場域的建立與一切可以感知到的外部環境相關，包括人與人之間的連接等多種因素。
學習場域的構建關系著知識學習內化的效果、質量及速率。從某種程度來說，學習場域也是一種臨時構建的學習勢能，這種勢能只存在于這個環境里，脫離了這個環境，學習勢能也即消失。
好的學習場域設計能激發學習者的學習動力，提升學習者的學習效率，加大學習者的學習深度。傳統課堂，在線課堂、在線學習社區、混合式學習活動等等都是我們常見的典型的學習場域。
這里從幾個維度來分別來闡釋學習場域，分別是具身環境、交互網絡與學習深度。
- 具身環境：環境的具身沉浸性（環境是效率的保障）；
- 交互網絡：個體嵌入群體知識網絡的頻度及深度；
- 學習深度：知識內化程度（以思考頻度為表征）。
1.?具身環境
在傳統認知觀中，認知的形成是獨立于身體獨立于環境的，但最新的研究證明，認知是源于身體和環境的，認知離不開身體的參與，是學習者控制身體在環境中交互才發生認知活動的，學習者獲得經驗的過程就是學習者身體參與實踐，與環境互動的過程。
在這種具身觀的指導下，認知不再是計算機能夠單純模仿的理智行為，認知不僅是動態的、系統的，而且還是情景的。認知不僅存在于腦中，還體現在整個身體和環境中。
所謂具身， 它強調兩點:一是認知依賴于身體的體驗，而這些體驗來自感知環境和運動的身體；二是這些個體的感知能力自身內含在一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中。
因此，具身學習環境是以學習者為中心的感知和互動的環境，強調學習者與學習環境之間互動活動的設計和開展，凸顯學習者的主體參與地位。
具身學習環境除了涵蓋教學場所、設備、溫度、光線的物理場要素之外，還包括支持具身學習的學習資源、認知工具、學習策略等軟件要素，以及在學習過程中隨時動態變化、難以標準界定和描述的師生關系、生生關系、課堂氛圍、學校文化等構成要素。
具身學習場域，包括有形場域和無形場域，有形場域典型如線下課堂，更多的是一種物理空間的場域，場域集中而強勁。
我們參加線下的講座、分享會，我們的注意力很容易被周圍環境的聲光電熱、現場氛圍及彼此之間的微妙心理互動所牽制和感染，這也是傳統課堂最大的優勢，是一種具身場域的強力加持，讓學習過程更容易集中、高效、具感染力。
無形場域如線上課堂、線上分享會交流會等，雖不如有形場域那般控制力，但擺脫了物理空間的限制，也擺脫了身體上的束縛，可以延伸至學習者的工作和生活中。
如網絡讀書會，就是在打造一種從閱讀延伸至交流互動環節的無形場域，實現千人乃至萬人突破物理場域共度一本書的學習盛況。
當然，隨著虛擬技術的發展，無形場域還將發揮更大的作用?；谔摂M技術的虛擬學習環境，利用自身的感知覺對環境中的信息進行深度的加工，最終成為自身認知結構中的一部分，從而使真正地使虛擬具身學習成為可能。
總之，一個學習環境的物理環境場、生物場、心理場及文化場等綜合場域的疊加共同構成了學習者的具身學習環境場域。一個好的具身學習環境，激發了學習者各種感知通道，為學習者帶來了積極互動的體驗，這種體驗反過來也促進學習者主動內化知識、建構知識。
2.?交互網絡
戴維·溫伯格在《知識的邊界》中講到：“房間里最聰明的那個，已經不是站在屋里給我們上課的人，也不是房間里所有人的群體智慧。房間里最聰明的人，是房間本身；是容納了其中所有的人與思想，并把他們與外界相連的這個網?！?/p>
科技發展到今日，人類包羅萬象的知識體系存在于哪里？書本？圖書館?還是某個科學家頭腦中？還是電腦中？就像戴維·溫伯格所言，知識存在于由人所構成的整個環境里，存在與整個社會中，存在于由每個個體大腦所組成的認知網絡體系中。
知識是動態演變流動的，是鮮活的，是具備生命力的。知識網絡越發達，則人類的知識體系交流滾動的越快速越頻繁，個體參與知識網絡越深，則個體的知識體系的建構也就越豐富、越快速，效率越高。
個人的知識交互網絡，即個體與知識網絡之間思維連接互動的廣度及深度，表征著個體知識網絡的建構效率和深度。
人類組織作為一個群體來說，若沒有深度的認知連接便是烏合之眾，群體智商在個體智商之下；只有具備廣泛深度連接的才是智慧組織，群體智商才大于個體之和，具有復雜網絡的涌現性，同時這種群體智慧才能賦能于群體中的每個個體。
在一個學習活動中，個體與知識群體之間的知識互動交流的頻度和深度就代表了個體的知識交互網絡。在日常的課堂中，老師則代表一個知識集合體，學生與老師、學生之間的交流頻度、深度就代表了一個學生在課堂學習中的知識交互網絡。
在網絡學習中，學習者與授課老師、學員之間的交流互動就代表網絡課堂學習者的知識交互網絡。在日常的非正式學習中，我們就某個主題無論是閱讀書籍、聽書看視頻、線下與他人的交流、還是線上的分享交流與互動，就代表著日常學習的交互網絡。
在不同學習場景中，交互網絡的有效性、豐富性和專業性，以及個體與交互網絡的互動關系就代表不同學習場景的交互網絡特性。
尤其是今天借助互聯網的發展，交互網絡從線下發展到線上，知識的網絡化特征及網絡化效益的實現，將使人類群體知識建構的效率得以大幅提升，同時孕育了蘊藏著無限智慧的知識空間網絡。在這個知識網絡里，人與人共建共享，人與知識網絡也實現了共享共生。
3.?學習深度
學習是有目標的，目標就是把外在的知識資源轉化為自己的能力和認知。個人的認知、能力及智慧是從自己大腦中結出來的花，從外部獲取的信息、知識只有經過內化建構的復雜流程長出來的知識才是自己的知識。
所以學習過程其實就是一個不斷織網的過程，網織的越密越厚實代表對知識的掌握越是得心應手運用自如。而織網的顯著方式便是思考，思考就是在牽線搭橋。在一個學習活動中，一個知識點嵌入自身認知結構的效率高低便是這個學習活動的學習深度。
也就是說，學習深度是指在學習活動過程中對知識轉化吸收的有效程度，即在一定學習環境下的知識內化程度。也可以用一個顯性的方式來考量學習深度，那就是在學習活動過程中所調動的思考頻度。
通過對學習活動中的思考頻度高低的分類，可以輕而易舉的對不同的學習活動和學習環境進行學習深度的劃分。我們經常接觸的讀書、聽書、在線學習、
小組討論、模擬實踐等學習活動，學習過程中的思考頻度顯然有所差別。若將常見學習方式按照思考頻度從低到高的排列，也即是對應的學習深度從低到高分別是瀏覽、閱讀、視聽、演示、深度閱讀、討論、模擬實踐及教授實踐。
一個人在日常的閱讀瀏覽、看視頻、聽音頻過程中學習多是被動的，思考屬于被動觸發，學習深度就是靠在被觸發的過程中所帶動的思考的頻度來度量。
所以太熟悉的內容和太難的內容都很難觸動深入的思考，而在前文中提到的85%原則，也就是在學習過程中最理想的學習內容是熟悉的占到85%，不熟悉的占到15%，這個時候的學習效果是最佳的，最易觸發有深度的思考、調動思考的頻度。
而討論交流、實踐反思、教授coaching則多是屬于主動思考的過程，學習過程中的思考的頻度及深度都遠大于日常的瀏覽及視聽學習。
所以可以說在一定的學習活動環境下思考頻度越高，學習深度就越深，學習就越有效，相應的學習場域構建就越成功，反之則相反。
四、總結
如果要總結下學習勢能、知識負荷、學習場域三者的關系，如下圖：
知識負荷解決的是學習供給側的問題，學習勢能，學習場域解決的是內化側的問題。
這里把學習比作吃飯過程，把飯吃進肚里，經消化吸收，再慢慢轉化為蛋白質等營養物質組成肌肉組織等，學習的閉環就如同從食物到肌肉的整個轉化過程。
不過吃飯不需要理由，學習則需要原因，吃飯是享受的，堅持學習則是痛苦的。學習是在自我雕刻，學習的每個階段都是自己拿著錐子在進行自我雕琢的過程，如果沒有強大的持續的動力支撐，學習是很難維持的。
這可以說是人與人最本質的差別，有沒有學習動力，有沒有要實現的夢想，有沒有要堅持的價值觀，有沒有追求的事業，有沒有初心，有沒有忘了自己是誰，從哪里來，要到那里去。有沒有終身學習的意識及態度，這決定了每個人的人生成就與活法。
注意不要被時代焦慮所裹挾，焦慮不是學習勢能，學習勢能是長期延遲滿足且有方向性的，知識焦慮則很容易被假象所迷惑且沒有方向感。
知識焦慮如同一個人生理機制上并未感覺到饑餓，但精神上感受到外部壓力，于是就狂吃海塞，結果發現人不僅沒有很好的成長，還容易導致消化不良。
從熵減的角度來看，學習過程的三要素如果要按重要性排序的話，首先應該是學習勢能，即學習的能量加持，其次是學習的場域，關系學習的內化過程，第三才是供給側的內容，降低知識負荷是個相對容易切入的流程。
當下的變革重點便是知識負荷的變革，在未來，知識資源多元化、多渠道化、獲取成本及知識負荷都將會大大降低。
但隨著終身學習時代社會對個體能力提升的需要，人們學習的壓力逐步增大，學習意識逐步覺醒。但隨之而來，人們的時間主體更加碎片化，誘惑更加多元，心理更容易浮躁，勢能和焦慮混雜而來。此時需要更多的是學習場域的加持，所以這一階段場域的打造會愈加受到重視。
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